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17 de setembro de 2012

Alguns intrumentos avaliativos na Ed. Infantil e seus objetivos



Conforme discorrido no capítulo anterior, a prática de avaliação na educação infantil, prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996, orientada pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e amplamente discutida por pesquisadores, aponta para a necessidade de se estabelecer uma ação dialógica, reflexiva e vinculada aos objetivos da educação infantil. Foi constatado que os diversos autores consultados partilham da tese de que a avaliação presente em escolas de educação infantil deve se preocupar com algumas questões centrais: com o tipo de cidadão que se pretende formar e com que habilidades. A partir da preocupação com os sujeitos que a escola pretender formar define-se qual é o papel da avaliação e como realizá-la.
Os autores pesquisados apontam também que a avaliação envolve uma questão polêmica, rodeada de questionamentos e embutida de aspectos sociais, políticos e éticos, que têm relevância preponderante, inclusive, sobre a parte técnica quanto à definição dos instrumentos de avaliação. Frente a esse panorama, as pesquisas e os estudos analisados indicam a importância do rompimento com as práticas classificatórias e de se adotar a cultura de avaliação com práticas cabíveis e aplicáveis conforme as especificidades de cuidados e educação de crianças com idade entre zero e cinco anos.

A escolha dos instrumentos e de seus objetivos é influenciada pelos aspectos anteriormente citados. Por esse contexto, a avaliação na educação infantil tem vários âmbitos que demandam um olhar multifacetado e diversas linguagens. Neste capítulo abordaremos algumas formas de avaliação (ou alguns dos instrumentos) indicados por documentos oficiais e por pesquisadores, adotados com maior e menor intensidade nas escolas de educação infantil no Brasil.
Zabalza (2006) discute os tipos de avaliação em educação infantil, destacando que todos têm virtudes e limitações, portanto, há a necessidade de escolher e definir o instrumento mais adequado de acordo com os objetivos que se pretende alcançar. Avaliar na educação infantil demanda uma série de instrumentos que colaboram para que o educador verifique como a criança está em suas múltiplas formas de ser, expressar e pensar, o que significa conhecer para auxiliar no desenvolvimento. (BARBOSA, 2004).

Assim, Barbosa (2004) aponta: Com instrumentos variados, utilizados em situações diversas, sempre autênticas e de aprendizagem, podemos recolher as informações necessárias para apreciar as capacidades das crianças, isto é, acompanhar o que elas já conhecem, o que sabem fazer (trabalhar com todos os domínios específicos, não priorizando as atividades lingüísticas), as estratégias que usam para resolver problemas, suas formas de expressão, seu desenvolvimento motor, as estratégias interessantes etc (BARBOSA, 2004, p. 17).
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) existem várias maneiras de se realizar os registros decorrentes das observações dos professores, sendo a escrita a mais comum e acessível e, dessa forma, a importância dos registros aparece como elemento que compõe um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo. Os principais instrumentos apontados são a observação e o registro, através dos quais os educadores podem fazer uma abordagem contextualizada dos processos de aprendizagem das crianças, da qualidade das interações e acompanhar os processos de desenvolvimento a partir das experiências das crianças. Essa abordagem dialógica e reflexiva fornece ao professor e à equipe pedagógica uma visão integral das crianças e também as particularidades. As formas de registros da observação podem ser: escritas (relatórios, cadernos de registro do aluno, fichas); gravadas: em áudio e vídeo; através das produções das crianças (desenhos, esculturas), ou ainda com fotografias.

Iniciamos a exposição dos instrumentos indicados para a avaliação e seus objetivos pela observação. Essa forma de captar e entender o universo das crianças consiste em aprender a olhar e a escutar. Trata-se de olhar com hipóteses e com objetivos, de forma sistemática, com um campo de observação delimitado no momento em que as crianças estão em ação. Observa-se não só a atividade infantil, mas também fotografias, vídeos, produções infantis e toda manifestação das crianças (BARBOSA, 2004).
A avaliação através da observação das brincadeiras oferece aos educadores uma rica fonte de informações acerca do desenvolvimento infantil, pois quando brincam as crianças manifestam ações relativas à resolução de conflitos; experimentam papeis e desenvolvem um conjunto de habilidades: pensamento crítico, conteúdo significativo, formação cultural, conectar ideias, fazer escolhas, conviver com pessoas diferentes, ter visão globalizada, enfim, é uma forma de desenvolver as bases de sua personalidade.
Brincar assume um papel significativo para o desenvolvimento saudável, pois é oportunidade para o resgate dos valores mais essenciais dos seres humanos; como potencial na cura psíquica e física; como forma de comunicação entre iguais e entre gerações; como instrumento de desenvolvimento e ponte para a aprendizagem; como possibilidade de resgatar o patrimônio lúdico-cultural nos diferentes contextos socioeconômicos, conforme aponta Adriana Friedmann (2004).
Conforme Vygotsky (apud Horn, 2003) o ato de brincar proporciona um suporte básico para as mudanças das necessidades e da consciência. A ação da criança no âmbito da imaginação oportuniza a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações da vontade. Brincar se constitui no mais alto nível de desenvolvimento e, somente nessa dimensão a brincadeira pode ser considerada uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança.

Kramer (2003) sugere um caderno de observações da turma, no qual os registros são realizados pelo professor de forma livre, englobando os acontecimentos, as mudanças, conquistas e interpretações, inclusive sobre as atitudes e sentimentos do próprio professor. No dia a dia, o professor deve observar um grupo de crianças, entre três e cinco e realizar anotações nos relatórios de avaliação individual, que posteriormente deve ser discutido com a supervisora. Além destes, Kramer (2003) indica a adoção de calendários mensais, que especificam as atividades e oficinas, sendo que após a realização da atividade as crianças escrevem o nome ou desenham um símbolo, para compor um quadro de preferências, aversões dificuldades etc. Por fim, semestralmente, são respondidas as fichas de avaliação do trabalho escolar pelos profissionais da equipe pedagógica da escola.
Quanto aos relatórios Barbosa (2004) aponta que são instrumentos utilizados pelos professores para registrar as observações das crianças, as situações, as experiências e os diversos aspectos do grupo, dos alunos individualmente e de seus processos, tanto na aprendizagem quanto no âmbito relacional e de grupo. Destaca a importância deste instrumento, por expressar a memória do trabalho realizado com a turma e por que se constitui em um ponto de referência para o planejamento e a avaliação do trabalho.

As fichas de avaliação são muito presentes na prática de avaliação infantil e se constituem em tabelas e/ou quadros com questões objetivas e pouco espaço para relatos discursivos. São preenchidas, ao final de algum período, com anotações de aspectos e características invariáveis sobre crianças em idades diferentes, freqüentemente com termos imprecisos que enfatizam somente as atividades e áreas do desenvolvimento das crianças que, muitas vezes, ainda não foram instigadas pelo professor. Segundo Ciasca e Mendes (2009, p. 303), “[...] além de se reduzir ao registro, freqüentemente, esse instrumento de avaliação surge isolado, descontextualizado do cotidiano das crianças e do projeto pedagógico elaborado pelo professor ou pela instituição.” Complementam ainda que: “Transforma-se, assim, a avaliação em registros sem qualquer significado ou importância pedagógica”. Embora as fichas de avaliação sejam criticadas pelo reducionismo e objetividade, Kramer (2003) indica esse tipo de instrumento associado a outros, para compor um quadro mais amplo de avaliação e não indica o seu uso isolado.
A respeito da análise das produções infantis, deve ser considerado que a criatividade da criança precisa ser explorada através de diversas situações e atividades, visto que “[...] em nenhum outro período da vida o ser humano se desenvolve tanto quanto nos primeiros seis anos. Essa é a fase em que o cérebro forma o maior número de sinapses, ou seja, as ligações que usamos para processar as informações recebidas”. (ALENCAR, 2009, p. 31).

Especialmente acerca do desenho infantil, Longo (2005) aponta para a necessidade de entendermos o desenho como uma linguagem, um sistema de signos diretamente relacionado ao contexto cultural e, por isso, carregado de sentimentos e juízos de valores, de acordo com a idade da criança. Através do ato de desenhar a criança expressa palavras, conceitos, relações, gestos, acontecimentos que se referem às suas vivências. A importância de desenhar está ligada a organização do pensamento, das emoções e dos sentimentos. É através da expressão artística que a criança expressa suas vivências e experiências e articula a atividade intelectual, a sensibilidade e a habilidade manual. (ALENCAR, 2009).
Conforme Aroeira (1996), Longo (2005) e Greig (2004) desenhar é uma ação que envolve o desenvolvimento emocional, intelectual, físico, perceptual e social. No plano emocional, a arte é um espelho, o desenho de uma criança revela muitos aspectos emocionais, sendo que “[...] a criança emocionalmente livre identifica-se intimamente com sua obra e sente-se segura diante de qualquer problema que derive de suas vivências” (AROEIRA, 1996, p. 52). O desenvolvimento intelectual se manifesta através da consciência de mundo, ou seja, a partir da compreensão que ela tem de si e de seu meio.

Diante disso, ao desenhar, a criança identifica-se com sua obra, reforça a autoconfiança e a segurança por que o desenho é um registro, uma marca que para ela tem muitos significados, sendo assim qualquer intervenção no desenho da criança é uma agressão a sua criação. Por exemplo, quando um colega rabisca o desenho dessa criança, ela manifesta com insatisfação a agressão que o seu desenho sofreu, isto para ela é um ato de violência. Quando o adulto escreve na folha do desenho ou corrige o desenho da criança, igualmente está praticando uma agressão, inibindo a capacidade criativa da criança. Esse é o pressuposto da corrente da escola contemporânea (anos 1980) de análise da produção infantil que argumenta que não se deve descartar o processo interno de cada um e que defende a associação entre subjetividade e cultura. (MARTIN, 2007). Logo, as observações e a avaliação devem girar em torno do processo de elaboração das produções infantis e dos significados que as crianças atribuem.
Os anedotários representam suportes de uso do professor, onde são registrados/anotados as experiências e vivências de cada aluno, com registros das expressões lingüísticas, as cenas descritas, o envolvimento em algum projeto/atividade, ação com brinquedos, relacionamento entre amigos, com os adultos etc. Pode ser complementado com registros fotográficos. (BARBOSA, 2004).

O livro da vida da turma é confeccionado pelas próprias crianças, com diferentes linguagens, tendo como foco registrar aspectos significativos da vida em grupo. Nele são impressas as experiências vividas, as aprendizagens realizadas, os problemas solucionados, os dramas vivenciados, enfim, é uma memória coletiva do convívio social, conforme Barbosa (2004).
Outro instrumento de avaliação muito indicado por diversos profissionais e pesquisadores é o portfólio, que documenta o processo de aprendizagem do educando e, portanto, uma forma de diálogo entre professor e aluno (BEHRENS apud RAIZER, 2009).

Segundo Parente (2004) os portfolios não são apenas para captar e documentar a evolução da competência da criança, mas devem providenciar informações significativas sobre as experiências de aprendizagem da criança realizadas ao longo do tempo. Quanto ao tipo de portfólio, a autora supracitada referencia o trabalho de Rolheiser, Bower e Stevahn (2000) que aconselham aos professores a fazer a seleção entre duas categorias que consideram principais: o portfolio de crescimento e o portfolio dos melhores trabalhos. O portfolio de crescimento é desenhado com o objetivo de demonstrar o crescimento e desenvolvimento individual ao longo do tempo. O foco no crescimento e desenvolvimento acarreta uma ligação estreita às metas e objetivos educacionais identificados para cada criança. Este tipo de portfolio pode conter evidências que revelam os esforços, os insucessos, os sucessos e as diversas mudanças ocorridas ao longo do tempo. O objetivo é que os alunos possam ver as suas próprias mudanças, realizadas ao longo do tempo, e possam partilhar a sua viagem no desenvolvimento e na aprendizagem com os outros. O portfolio de crescimento pode constituir a matéria prima para construir o portfolio dos melhores trabalhos. O portfolio dos melhores trabalhos sublinha e mostra evidências do “melhor” que foi realizado pelo aluno. Este tipo de portfolio acentua a dimensão do reconhecimento do próprio valor e do sentido de realização e pode favorecer o desejo de partilhar o seu trabalho com os outros. Torna possível revelar da quantidade de esforços que os alunos investem nos seus trabalhos e realizações (PARENTE, 2004, p. 59).
Conforme Valiati e Cairuga (2004), no portfólio, a seleção dos trabalhos tem por base a escolha das crianças, com suas opiniões e expressões. As crianças envolvem-se no processo de avaliação, tornam-se protagonistas e conscientes de seus avanços, interesses e aprendizagens. Dessa forma, Raizer (2009) considera que o portfólio só tem real sentido quando traduz o desejo dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, quando expressam avanços, mudanças conceituais e novas formas de pensar e, quando os educadores realizam uma leitura atenta dos dados, observado os objetivos e a flexibilidade do planejamento.

A partir de uma breve abordagem foram apresentados alguns instrumentos de avaliação infantil, considerando que, além destes, outros são citados pela literatura pertinente, porém para atender aos limites deste trabalho não foi possível descrevê-los. Conforme as orientações dos pesquisadores consultados, os diversos instrumentos de avaliação devem ser articulados, de modo a considerar que o processo educacional, e, especialmente, que a aprendizagem ocorre de forma global. Assim, Zabalza (2006, p. 8) destaca que é importante “[...] saber de qual situação partimos e ir verificando se o desenvolvimento de nossos alunos está ocorrendo segundo a dinâmica esperada para a sua idade e o tipo de enfoque educativo que planejamos”. Ao docente cabe observar se as crianças estão evoluindo em um bom ritmo, se essa evolução ocorre de maneira suficientemente equilibrada e se elas estão superando as dificuldades que inevitavelmente vão apresentando-se. Para tanto, é fundamental a articulação dos instrumentos avaliativos com a devida valorização de todos os aspectos do desenvolvimento da criança.

FONTE: Parte integrante de monografia
ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL - ESAB
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO INFANTIL
MARIA DA PENHA APARECIDA KLUG BASILIO CARNEIRO
PROCESSO AVALIATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
VILA VELHA - ES 2010
 

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